La reciente aprobación en general del proyecto “Escuelas Protegidas” en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputadas y Diputados —con respaldo mayoritario y apoyo transversal— marca un paso relevante en su tramitación, aunque limitado a la idea de legislar. Más que definir su contenido final, esta votación confirma una orientación ya visible en distintas iniciativas: frente a la violencia en espacios educativos, la respuesta tiende a estructurarse en torno al aumento del control, la ampliación de facultades de intervención y el endurecimiento de las sanciones, casi de manera refleja ante la entendible premura de demostrar gestión inmediata.
La magnitud del fenómeno juvenil en Chile obliga a mirar con mayor detención. Más de 4,4 millones de niños, niñas y adolescentes —el 24,3% de la población— habitan el país, y más de 3,7 millones se encuentran insertos en el sistema escolar. En las últimas décadas se ha producido una expansión significativa de la escolaridad: de 8,7 años promedio en 1992 a 12,1 en 2024, con más de 1,1 millones de estudiantes en enseñanza media. Este avance, sin embargo, convive con brechas persistentes.
En ese contexto, los datos sobre convivencia escolar requieren una lectura cuidadosa. Durante 2025, la Superintendencia de Educación registró 22.680 denuncias, un 18,7% más que el año anterior; de ellas, el 75,3% corresponde a conflictos de convivencia. Las denuncias por maltrato a adultos aumentaron de 536 en 2024 a 716 en 2025, y el maltrato entre estudiantes creció un 22,7%. A ello se suma que 4 de cada 10 docentes declara haber sufrido algún tipo de violencia. Estas cifras dan cuenta de tensiones reales al interior de los establecimientos y entre distintos sujetos de la comunidad educativa, que en algunos casos alcanzan niveles de gravedad o constitutivas de delito que no pueden ser ignorados. Sin embargo, no configuran un fenómeno homogéneo ni de igual intensidad en todos los casos, lo que exige abordarlos con criterios que distingan entre su frecuencia, contexto y severidad.
En esa misma línea, la distribución de estos conflictos desafía interpretaciones simplistas. La educación pública concentra el 32,7% de las denuncias (45 por cada 10 mil estudiantes), los establecimientos particulares subvencionados el 53,6% (47,9), y el sector particular pagado —aunque representa el 10,7% de los casos— exhibe la tasa más alta (52,6). Lejos de responder a un único perfil o condición, la violencia escolar se distribuye de manera transversal, atravesando a distintos tipos de establecimientos y contextos, lo que refuerza la necesidad de evitar lecturas unidimensionales del fenómeno.
Algo similar ocurre fuera del espacio educativo. En 2025 ingresaron cerca de 28 mil adolescentes (entre 14 y 17 años) a causas en el Ministerio Público, cifra que no alcanza los niveles registrados a comienzos de los años 2000. Además, delitos como homicidios y robos han disminuido, mientras aumentan otros como lesiones, amenazas y delitos asociados a drogas. La evolución, por tanto, es más compleja que la imagen de un deterioro lineal.
En paralelo, la violencia que afecta a niños, niñas y adolescentes mantiene una persistencia inquietante, aunque con variaciones en su expresión. Un 18,4% enfrenta pobreza multidimensional y un 15,5% trabajo infantil. En 2024, 57 murieron por lesiones autoinfligidas; un 10,7% de estudiantes de cuarto medio declara sentirse solo; y 51 fallecieron por armas de fuego ese mismo año, en un contexto en que los homicidios con víctimas de niños, niñas y adolescentes registraron una disminución del 31,6% en 2025 respecto de 2024. Entre 2021 y junio de 2025, 159.776 han sido víctimas de vulneraciones de derechos, y solo en 2024 se dictaron más de 186 mil medidas de protección. A ello se suman más de 96 mil denuncias por violencia contra niños, niñas y adolescentes registradas por Carabineros.
La cuestión, entonces, no radica en la existencia de estos conflictos, sino en el modo en que se los interpreta y en el peso que se les asigna al momento de caracterizar el conjunto del sistema.
Existen tensiones en la autoridad, transformaciones en los referentes educativos y procesos de socialización que ocurren crecientemente fuera de las instituciones tradicionales, en entornos digitales y barriales. Todo ello en un contexto donde la educación ha dejado de garantizar movilidad social y convive con experiencias de exclusión y frustración. En un país en donde sin distinción de clase es posible alcanzar ciertos objetivos o deseos por vías no lícitas.
Pero es precisamente en ese escenario donde la pregunta relevante cambia de sentido: no se trata solo de explicar la desviación, sino de comprender la regla. ¿Cómo se comporta la mayoría?
La evidencia disponible muestra que la gran mayoría de los estudiantes no participa en hechos delictivos ni en situaciones de violencia grave. Sin embargo, el debate público tiende a construirse como si se tratara de un fenómeno generalizado, proyectando la excepción sobre el conjunto y condicionando el tipo de respuestas que se diseñan.
Las iniciativas legislativas recientes se inscriben en esa lógica. No solo desde el Ejecutivo, sino también desde parlamentarios de distintos sectores, se observa una convergencia en torno a medidas que enfatizan el aumento de penas, la incorporación de agravantes, el cumplimiento efectivo de sanciones y la ampliación de herramientas de control. Más que una política criminal articulada, se configura una respuesta centrada en el endurecimiento.
Entre ellas, se propone modificar el Código Penal para incorporar nuevas circunstancias agravantes en delitos cometidos contra la comunidad educativa o en sus espacios. Aunque la medida puede parecer razonable, el derecho penal ya dispone de herramientas suficientes para sancionar estas conductas. La incorporación de agravantes en función del lugar o del tipo de víctima no necesariamente incrementa la eficacia del sistema, pero sí contribuye a su expansión. La evidencia —particularmente en materia juvenil— muestra que el endurecimiento punitivo tiene efectos marginales en la disuasión.
El proyecto “Escuelas Protegidas”, por su parte, introduce mecanismos de control como la revisión de mochilas y pertenencias, habilitando prácticas de inspección que, aun cuando se formalicen, instalan un estándar de vigilancia intrusiva y redefinen el vínculo educativo bajo la sospecha.
Conviene recordar que, tratándose de menores de edad, la aplicación de controles de identidad no es equivalente a la de adultos. Existen distinciones relevantes entre controles preventivos e investigativos, así como entre adolescentes menores y mayores de 14 años, ya sea estableciéndose la exclusión de su realización o, en el caso de los investigativos, estándares especialmente estrictos y límites precisos para su procedencia. Experiencias previas —como los intentos de reforma al control de identidad de menores impulsados en 2019 y que no prosperaron en el Parlamento— han evidenciado la tensión de extender estas prácticas sin fundamento suficiente, desplazando progresivamente el aula hacia lógicas cuasi policiales. A ello se suma que, aun cuando su ejecución recaiga formalmente en funcionarios policiales, la activación de estos mecanismos suele depender de criterios definidos por personal educativo, lo que introduce un componente inevitable de discrecionalidad que puede traducirse en prácticas de selectividad y arbitrariedad, operando de facto como el filtro inicial que determina su aplicación.
A ello se suma el denominado fortalecimiento de la autoridad docente. Si bien es una necesidad evidente, no puede descansar en facultades sancionatorias difusas y carentes de estándares claros, que arriesgan erosionar la dimensión formativa de la relación pedagógica.
También se amplía el campo de lo sancionable al incorporar infracciones por interrupción de clases, aproximando la disciplina escolar a categorías propias del orden público. Si bien resulta atendible resguardar la continuidad de los procesos educativos en condiciones de normalidad, cabe considerar que el ordenamiento jurídico ya contempla sanciones para conductas que, aun en el marco del ejercicio de derechos como la protesta o el derecho a peticionar, deriven en actos de violencia, daños a la infraestructura o a bienes públicos o privados, así como en lesiones u otros ilícitos contra las personas. En ese contexto, la incorporación de sanciones específicas por interrupciones de clases traslada al espacio educativo criterios propios de gestión del orden público, con el riesgo de desdibujar su carácter pedagógico y desplazar el tratamiento de estos conflictos desde una dimensión formativa hacia una predominantemente punitiva.
Particularmente problemático resulta el establecimiento de inhabilidades para acceder a la gratuidad en educación superior en caso de condena. Se condiciona así un derecho social en función de la conducta penal previa, extendiendo la sanción más allá del hecho específico y afectando las posibilidades de integración futura. Lejos de corregir trayectorias, este tipo de medidas puede consolidarlas, además de desnaturalizar la pena, sumando una pena accesoria o transformar el acceso a la educación en un mecanismo condicionado propio de la ejecución penal, no como un derecho sino como un beneficio penitenciario.
En esta línea, la discusión sobre el ocultamiento de identidad resulta ilustrativa. Ya en 2019 se impulsaron iniciativas orientadas a prohibir el embozamiento, ya sea como restricción directa o como circunstancia agravante, en un contexto ajeno al ámbito educativo, pero que hoy tiende a proyectarse sobre él sin una relación necesariamente directa. Este tipo de aproximaciones refuerza una tendencia a ampliar la respuesta sancionatoria no solo por el acto, sino también por las condiciones en que se presume su posible comisión. En esa misma lógica, la imposición de determinadas formas de presentación personal o la prohibición de ciertas vestimentas en espacios educativos —aunque no siempre bajo una lógica penal estricta— introduce criterios de carácter punitivo que se aproximan a un derecho orientado más a las condiciones o atributos de las personas que a sus conductas, desplazando el eje desde los actos hacia las presunciones sobre quiénes podrían cometerlos.
El problema de fondo no radica en la finalidad —resguardar la seguridad, que es legítima—, sino en el modo en que se pretende alcanzarla. Estas medidas descansan en la premisa de que el aumento del control y de la sanción reduce la violencia. Sin embargo, la evidencia comparada muestra efectos acotados en la disminución del delito y, en cambio, impactos relevantes en la estigmatización temprana y en la deslegitimación de la institución educativa. La experiencia estadounidense resulta particularmente ilustrativa: enfoques centrados en controles intrusivos y respuestas punitivas en espacios escolares no han logrado revertir los fenómenos de violencia, los que, además, se encuentran fuertemente asociados a factores externos como el acceso a armas fuera del ámbito educativo. En ese mismo contexto, las estrategias que han mostrado mayor efectividad son aquellas orientadas a la detección temprana de conflictos y amenazas —tanto dentro como fuera de los establecimientos— y a su intervención oportuna antes de que escalen en hechos de mayor gravedad.
Más aún, estas iniciativas tienden a estructurarse sobre una caracterización que no siempre distingue adecuadamente entre distintos tipos, intensidades y frecuencias de los fenómenos de violencia. Si bien existen situaciones que requieren respuestas firmes, su tratamiento generalizado puede derivar en la extensión de prácticas de control sobre el conjunto de la población escolar, proyectando una lógica de sospecha que no necesariamente se condice con la diversidad de realidades presentes en el sistema educativo.
El mayor riesgo, sin embargo, es doble. Por una parte, reducir los conflictos en espacios educativos a un problema abordable principalmente mediante herramientas securitarias —de carácter penal o de control— supone una mirada estrecha, que tiende a simplificar fenómenos cuya complejidad excede con creces ese ámbito. A ello se suma una segunda dificultad: la frecuente confusión entre políticas de seguridad y políticas criminales, muchas veces débilmente apoyadas en evidencia empírica, que terminan desdibujando tanto la naturaleza de los problemas como la eficacia real de las respuestas. En ese contexto, no siempre se distinguen con claridad los objetivos de intervención, sus impactos efectivos ni los incentivos institucionales que orientan su aplicación, lo que puede derivar en respuestas que operan más en función de sus propios criterios y objetivos de evaluación que de una comprensión sustantiva del fenómeno.
Por otra parte, este enfoque desplaza la discusión de fondo. Chile enfrenta desafíos estructurales en su sistema educativo: en la calidad de la enseñanza, en la formación crítica y en la relación entre educación y proyecto de vida. Se ha consolidado así una paradoja persistente: mayor acceso y certificación, pero no necesariamente mayor formación sustantiva, cultural o humanista.
Más que clausurar el debate, este escenario abre una oportunidad. Obliga a preguntarse, con mayor profundidad, qué tipo de ciudadanos se espera formar en las próximas décadas y qué rol debe cumplir el sistema educativo en ese propósito.
Ello requiere una discusión que trascienda el ámbito securitario e involucre tanto al sector público como al privado, abordando no solo las capacidades técnicas que Chile necesita para el próximo siglo, sino también las dimensiones culturales, éticas y formativas.
Supone, además, reconocer a la escuela como un espacio donde deben coexistir el desarrollo de los talentos, la vida comunitaria y el ejercicio de una autoridad pedagógica legítima que forme y conduzca. En ese equilibrio, si a los estudiantes se les exige que el razonamiento prime por sobre el impulso o la mera expresión inmediata de lo que se siente o se quiere, esa misma exigencia debiera orientar también la forma en que los adultos —y en particular quienes diseñan políticas públicas— abordan estos problemas.
Juan Carlos López, Abogado penalista chileno, egresado Universidad de Buenos Aires. Postitulos en Terrorismo, Lavado de Activos y Crimen Organizado UTN. Diplomado en DDHH UBA-NYU. Magíster en Prevención, Seguridad Urbana y Políticas Criminales UAH
